Inleiding en probleemstelling 

Op een school voor Speciaal Basisonderwijs behandelde ik een jongen (J.) van 12 jaar met de hulpvraag:help mij mijn boosheid te verminderen. Hij werd omstreeks het 8^e/9^e jaar vanuit het reguliere basisonderwijs op een SBO-school geplaatst en vertoonde onder meer kenmerken van hechtingsproblematiek. Een lange-termijndoel van de therapie was het versterken van de emotieregulatie. Hij kon thuis urenlang boos zijn. Hij had in de beginfase van de therapie moeite met gevoelsreflecties over boosheid; soms leek hij dit als een aanval te ervaren.  Bij een gevoelsreflectie als: “Dat is een rotgevoel” of “Je voelt je boos”, antwoordde J. aanvankelijk “Nee” of “Niet”.“Nou, dat kan hoor, jij weet het beste hoe jij je voelt van binnen”, zei ik dan. Op een dag zei hij: “Oké, als jij zegt dat ik geïrriteerd ben, dan ben ik geïrriteerd”. “Nee hoor, het is jouw gevoel, jij mag het zeggen hoor”, zei ik. Ik had het gevoel: als ik vaker gevoelsreflecties over boosheid ga geven,  gaat hij zijn best doen om zijn boosheid te verdringen, ondanks dat ik zei: “Je mag boos zijnin de spelkamer hè, daar is de spelkamer voor”. Dit bracht mij tot de verkenning van affectiefmentaliserende interventies en hoe deze een rol kunnen spelen bij het ondersteunen van de emotieregulatie bij deze doelgroep. 
‍Het vermogenom te mentaliseren kan zich stabiel ontwikkelen binnen een veiligehechtingsrelatie (Bateman, Fonagy, 2007). Bij J. uit mijn stagepraktijk was ertijdens de vroege hechtingsfase sprake van een lastige interactie tussenomgevingsfactoren (postnatale depressie bij de moeder) en genetische kind-factoren,namelijk ADHD en trekken van ASS en ODD. Daardoor is de hechting en het procesvan mentaliseren niet op een optimale manier verlopen. Vraagstelling:Hoe kunnen affectief mentaliserende interventieseen rol spelen in de speltherapeutische behandeling van (boze) kinderen methechtingsproblematiek en problemen in de emotieregulatie? Ik wil mij met namerichten op de beginfase van de speltherapie, want daarbij was het opvallend datgevoelsreflecties lastig te verdragen waren. Naarmate de speltherapie in demidden- en eindfase terechtkwam werd het probleem minder relevant. 

Theoretisch kader Mentaliseren 
Mentaliseren is denken en voelen over hetdenken en voelen van de ander en van jezelf (Allen, Bateman & Fonagy,2019). “Onder mentaliseren wordt verstaan het veelal onbewuste vermogenpermanent in de interactie met een ander uit te gaan van het feit dat de ander,net als jezelf, een interne wereld heeft met gevoelens, gedachten enverlangens, die verschilt van die van jou. Je kan betekenis geven aan hetgedrag van anderen en aan dat van jezelf” (rino.nl). Mentaliserenwordt in een recent, verkennend onderzoek naar veertig speltherapeutengedefinieerd: “Woorden geven aan wat wordt gezien in spel, waardoor het kindzich begrepen en gesteund voelt in zijn of haar zelfvertrouwen, zodat het steeds
meer durft te exploreren” (Axline, 1947; Landdreth, 2012; Ray, 2011 in:Brunsmann & Kluin-Haster, 2019). -Mentaliseren en -het kind empathisch volgen,werden in dit onderzoek benoemd als subcategorieën  van client-centered werken. DeMentaliseren Bevorderende Kinder Therapie (MBKT), sluit nauw aan bij de gehechtheidstheorie,omdat de basis voor het mentaliserend vermogen ontstaat in de hechtingsfase.Verschillende publicaties verwijzen hiernaar (Bowlby, 1969; Bateman et al.,2007). In eerste instantie ontstond op basis van de MBKT-literatuur eenbehandelprogramma voor volwassenen met bipolaire stoornissen, en later ontstonder een behandelstrategie voor kinderen (MBKT) die moeite hebben met intiemerelaties of onveilige situaties (Verheugt-Pleiter, Schmeets & Zevalkink,2010). Volgens hetNPI (2019) reageren kinderen die niet mentaliseren met woedebuien,controleverlies en soms met zelfbeschadiging. Ze hebben niet het vermogen omzich beweegredenen te kunnen voorstellen achter gedragingen en uitingen vanjuffen, meesters, ouders of vriendjes in de klas. Daardoor ontstaan er boosheiden agressie bij stress, en in relaties met anderen. Het niet kunnenmentaliseren kan leiden tot paniek en dissociatie. Mentaliseren, kunnen doenalsof en spel zijn bij kinderen nauw met elkaar verweven. Wat is de rol van mentaliseren bij emotieregulatie? Emotieregulatie is een gevolg van mentalisatie.Emoties bestaan uit een somatisch-fysiek aspect, een behoefte, en eenrationele, in seconden gemaakte inschatting (Verheugt-Pleiter et al., 2010). Emotieregulatie ofwel affect-regulerend werkenbetekent dat de therapeut een positieve relatie opbouwt met het kind, waardoorde vaardigheden en de gedragsuitingen die ontstaan door responsief opvoedenervaren kunnen worden (Howe, 2006; Van Beemen, 2015). Het kind leert emotiesbij zichzelf (h)erkennen. Dit houdt ook in het herkennen van lichamelijkesensaties en gewaarwordingen bij de emotie, het herkennen van gedrag behorendebij deze emotie, het daadwerkelijk begrijpen van het ontstaan van emoties enhet kunnen kijken naar de context waarin de emotie is ontstaan (Van Heycop tenHam, Hulsbergen & Bohlmeijer, 2014; Hulsbergen, 2012). Maar onveiliggehechte kinderen staan hier vaak niet voor open, omdat ze bij hun ouders nietgeleerd hebben te mentaliseren. In onderstaande alinea leg ik het verband uittussen nauwelijks kunnen mentaliseren en onveilige hechting. De verzorger,veelal de moeder, reflecteert of spiegelt de interne toestand van de babydagelijks. “Oh, ben jij een beetje boos?” De moeder trekt op speelse wijze eenboos gezicht. De moeder is zelf niet echt boos, zij is gespeeld boos. Dit wordtook wel gemarkeerde emotie genoemd.De speelsheid daarbij geeft psychische ruimte (Smeijsters,2008). Moeder en baby staan voortdurend in een affectieve uitwisseling metelkaar. “De primaire ervaring van bijvoorbeeld boosheid van de baby wordt doorde moeder beleefd, verwerkt en ‘teruggegeven’” (Verheugt-Pleiter et al., 2010,p. 13). Hierdoor wordt het vermogen van het kind bevorderd omzelfrepresentaties te ontwikkelen van gemoedstoestanden (Allen et al., 2019).Bij dit ‘spelenderwijs’ ofwel ‘gemarkeerd’ teruggeven van de emotie is het vanbelang dat er voldoende verschil is tussen de primaire emotie van het kind ende ‘gespeelde’ secundaire uiting van de moeder. Dan krijgt het kind depsychische ruimte om het verschil te gaan ervaren tussen de eigen emotie en despiegeling van de moeder. Deze affectieveuitwisseling is het begin van een gezonde hechting en de basis voor hetmentaliserend vermogen, wat uiteindelijk bij de peuter (3-4 jaar) leidt tot hetzelfstandig kunnen denken en voelen (mentaliseren) over o.a. vier basisemoties:boos, bang, blij, bedroeft (Verheugt-Pleiter et al., 2010). Samenvattend: emotieregulatie is een gevolgvan mentalisatie. De verzorgers van het kind of de therapeuten helpen bij hetontwikkelen van een zogenoemde secundaire representatie (Allen et al., 2019). Interventies Bij het teruggeven van gevoelsreflecties zegteen speltherapeute bijvoorbeeld: “Je voelt je nu heel boos”, of wat minder gedifferentieerd,om wat meer openheid te laten voor het kind: “Je hebt nu een rotgevoel”. Volgens de MBKT-literatuur is dat in debeginfase niet de bedoeling: “het is een tactische fout om gevoelens te gaanbespreken, die door het kind nog niet herkend worden op gedragsniveau. Soms iser alleen een vage, somatische toestand (gespannen spieren, buikpijn)” (Verheugt-Pleiteret al., 2010, p.115). Pas als het kind tijdens de therapie zelf accuraat eengevoel kan identificeren begint er een exploratie op gang te komen, maar dan isde therapeutische relatie vaak al opgebouwd en zijn we drie tot tien sessiesverder. Naarmate het kind onveiliger gehecht is kan dit zelfs nog langer duren.“Je moet de belevingskant vanuit het kind expliciteren en nauw aansluiten bijwaar hij op een dieper gelegen niveau mee bezig is. In het werken met kinderenmet mentale processtoornissen blijkt het verbaliseren van affect somsbuitengewoon lastig. Als kinderen er nog niet aan toe zijn, te weinig mentaleruimte hebben, voelen ze een gevoelsreflectie vaak als een aanval” (Pleiter etal., 2010, p. 120). Als de therapeut dan toch meeleeft met het gevoel vanboosheid van het kind kan dat door het kind als een ongevraagd binnendringen inde binnenwereld worden ervaren. Het gaat om een nauwkeurig, gevoelsmatigafstemmen wanneer emoties wel of niet benoemd mogen worden. Samenvattend: Vanuit de werkwijze van de MBKTworden in de beginfase van de therapie geen gevoelsreflecties gegeven bijkinderen die niet kunnen mentaliseren. Interventies in de beginfase: aandachtregulatie In de beginfase komen sommige kinderen methechtingsproblematiek moeilijk tot spel, omdat ze rusteloos of overspoeld zijndoor gebeurtenissen uit het schoolleven, zoals mijn therapiekind J. Wat kan jedan doen volgens de MBKT-literatuur? De MBKT heeft, op basis van de literatuur vanGreenspan (1997), aandachtregulatie als overkoepelend begrip gekozen voorinterventies die je in de beginfase direct kunt toepassen bij deze doelgroep. Aandachtregulatie is een toestand van rustiggerichte aandacht van de speltherapeut naar het kind. Dit helpt het kind zijnaandacht vast te houden en te verdelen bij hetspel, en het helpt ook bij het oefenen in impulsbeheersing. Decliënt-georiënteerde speltherapeut is intensief getraind in aandachtregulatie.De speltherapeut verwoordt daarbij in de beginfase onder meer wat het kind inde spelkamer doet. Door de veilige, rustige sfeer en de oprechte  aandacht van de speltherapeut voor het spelof de bezigheden van het kind komt het kind tot rust. De speltherapeutbeschrijft onder meer het handelen: ondersteund door knikken, hummen ensteunen, is als basis aanwezig in het contact; alsof je met een “breiwerkje”aanwezig bent (Van Diggelen, werkcollege, 2018). Ditkomt sterk overeen met de MBKT-literatuur: het gaat in de beginfase nog nieteens zozeer om “de inhoud van wat gezegd wordt, als wel om de ritmischestructuur ervan als basis voor het contact” (Verheugt-Pleiteret al., 2010, p. 103).  Greenspan (1997) geeft aan dat er bij kinderenmet hechtingsproblematiek vooral gewerkt moet worden aan het bijdragen aan eentoestand van rustig gerichte regulatie, zoals beschreven in de vorige alinea,en aan het vermogen tot contact leggen, het werken aan grenzen – de basis voorintentioneel gedrag – en het geven van werkelijkheidswaarde aan de eigen stijlvan interacties van het kind (zie Bijlage I). In therapieën voor kinderen methechtingsstoornis moet volgens de MBKT eerst langdurig met aandachtregulatiegewerkt worden voordat het over gevoelens kan gaan. Hiertoe behoort in de beginfase ook hetmeespelen met door het kind voorgeschreven spelhandelingen. Het kind uit de MBKT-doelgroep heeft bijaanvang vaak de behoefte om te weten wat er in het hoofd en hart van de speltherapeutomgaat (Verheugt- Pleiter et al., 2010). Het gaat dan om het type interventiesals: “Jij bent misschien bang dat ik...” Of: “Je ervaart mij als...” Als despeltherapeut op deze manier de projecties van het kind een plek kan gevenleidt dat tot integratie en krijgt het kind de ervaring begrepen te worden(Verheugt-Pleiter et al., 2010). Samenvattend: in de beginfase van de therapieis langdurige aandachtregulatie passend bij de MBKT-doelgroep. De belangrijksteinterventies die vallen onder aandachtregulatie zijn volgens speltherapeuten ende MBKT onder meer: de eigen stijl van het kindserieus nemen, beschrijven van wat het kind doet, contact maken enmeespelen. Dit draagt bij aan de ervaringvan ‘begrepen’ worden (Verheugt-Pleiter et al., 2010). Affectief-mentaliserende interventies “Affectregulatie bestaat voor een belangrijkdeel uit het geven van werkelijkheidswaarde aan de ervaringen van het kind:door het kind serieus te nemen in zijn belevingen, gaan deze meer bestaan” (Verheugt-Pleiteret al., 2010, p. 120). Affectief-mentaliserendeinterventies die volgens de MBKTna de beginfase wél kunnen zijn: het spelen binnen grenzen, het gevenvan werkelijkheidswaarde aan gemoedstoestanden en het afleiden van tweedeorde-affectrepresentaties (dit wordt toegelicht in onderstaand voorbeeld). Ditzijn allemaal interventies die sterke overeenkomsten vertonen met decliënt-georiënteerde speltherapie, waarbij de therapeut meespeelt met het kinden na verloop van tijd ook tegenspel geeft. Allereerst wordt er zowel door despeltherapeuten als door de MBKT-therapeuten vaak een tijdje meegespeeld, zoweldoor het geven van actief commentaar (in speltherapie  bestaat een speelse variatie ‘ondertitelen alsradioreporter’) als door letterlijk mee te spelen. Daardoor bevordert detherapeut het spel van het kind, met de bedoeling om een transitional space (Verheugt-Pleiter et al., 2010) te latenontstaan, waarin het kind zich overgeeft aan verbeeldend spel. “Werkelijkheidswaarde geven aan innerlijkeaffectieve belevingen is heel belangrijk en soms voor een kind de eerste keerdat het gebeurt” (Verheugt-Pleiter et al., 2010,p. 125). Vaak verhult boosheid andere affecten zoals bijvoorbeeld angst,vandaar dat ik er hier wat voorbeelden over geef. Als de therapeut tijdens hetspel een angst van het kind (h)erkent is dat affectief representeren van deangst een eerste orde-affectrepresentatie. Als het kind dit uiteindelijktijdens het spelen zelf kan, zelf kan herkennen en verwoorden dat het zichangstig voelt, is er sprake van een tweede orde-affectrepresentatie van deangst. “Als de realiteit veilig genoeg is geworden, kan het kind de functie vande therapeut als representator van affecten langzamerhand gaan internaliseren”(Verheugt-Pleiter et al., 2010, p. 125). Een voorbeeld uit de MBKT-therapie van clientMaartje “Het poesje dat door M. wordt gespeeld klimtop het dak, maakt hoge gilgeluiden en dreigt van het dak af te vallen. Dit spelherhaalt zich diverse keren. De therapeut (T.) speelt de prinses. T. probeerthet gevoel van het poesje waarmee Maartje speelt te peilen door vragen in hetspel te stellen zoals: “Wat doet het poesje op de toren, zal zij er wel afkomen?” Of: “Door wie wordt het poesje gered?” “Gaat het arme poesje vallen?”“Zal zij op haar pootjes terecht komen?” Dan laat de therapeut de prinseszeggen: “Doe niet zo gevaarlijk poesje”. Hierop geeft Maartje aan dat hetpoesje bijzondere dingen kan. T. zegt dan: “Zou het poesje denken dat zij alleskan?” Tenslotte zegt T.: “Prinsesje wordt er bang van” en voegt ze er aan toe:“Zou het poesje bang zijn?” (Verheugt-Pleiter etal., 2010, p. 125). Dezeaffect-regulerende interventie die werd gemaakt door een MBKT-therapeut isvergelijkbaar met wat een speltherapeut doet. Omdat het kind non-verbaalduidelijk maakt dat er angst in het spel is, kan de therapeut dit benoemenvanuit het personage dat hij of zij speelt. Omdat het een spelfiguur betreft enniet het kind zelf, is het kind toleranter en kan het gaan experimenteren metde benoemde affecten (Verheugt-Pleiter et al., 2010, p. 125). Er is hier sprakevan een overeenkomst met de speltherapie, waarin deze acties van de therapeutook wel tegenspel worden genoemd. Het leren mentaliseren, waar het onveiliggehechte kind zoveel moeite mee heeft, wordt hier op een veilige manier‘geoefend’. Onderzoeknaar praktijkervaringen Voor dit artikel werden viersemi-gestructureerde interviews gehouden met speltherapeuten. De respondentenwaren allen ouder dan 45 jaar en hadden minimaal 12 jaar werkervaring. Ze zijngevonden via de website NVVS en via de sneeuwbalmethode in de kennissenkringrond de opleiding speltherapie van de Hogeschool Inholland. De interviewvragenwerden opgesteld naar aanleiding van de aanbevolen affectief-mentaliserendeinterventies uit de vakliteratuur (MBKT). Ik poog met behulp van dezediepte-interviews een verbinding te leggen tussen theorie en praktijk (Baarda,2013).  ResultatenHier beschrijf ik de resultaten van de viersemi-gestructureerde interviews met speltherapeuten (S1 t/m S4) en mijnstagepraktijkervaring met J. De bevindingen heb ik samengevat per interventie. Interventie: aandachtregulatie in de beginfase “Zeker geen gevoelsreflecties teruggeven in debeginfase”, want dat is volgens S1 “teveel een invulling aan agressie, en datis slechts het verdedigingsmechanisme dat de jongen kiest”. S1 geeft in detherapeutische relatie nooit de gevoelsreflectie “Ik zie dat jegeïrriteerd/boos bent.” “Veel beter is het”, zegt S1, “om aan te sluiten bijdie laag daaronder, waar het kind zelf zit. Want als je teveel gaat therapieënen gevoelsreflecties gaat geven, dan zal het kind steeds stiller worden. Hetmoet echt een lekker speluurtje worden voor het kind, want dan heb je veel meerkans dat het kind zich gaat openen”. S1 is er opgebrand om het kind zo spoedig mogelijk, desnoods via spel-uitlokkendetechnieken, aan het spelen te brengen, ook als het kind helemaal niet wilspelen. Zij probeert de belevingskantvan het kind te expliciteren via de tegenrollen in het spel. S1 probeert hetkind van binnenuit te zien en zorgt dat het kind spelervaringen gaat beleven.Via de tegenrol toont zij dat ervaringen van onzekerheid of bijvoorbeeld hetverlangen naar een vader (wat onder de boosheid van een jongen lag) gedeeldkunnen worden in het spel. S2 geeft in de beginfase eveneens geengevoelsreflecties bij kinderen die het zichtbaar moeilijk hebben en er tijdensde eerste sessies boos en gespannen bij zitten.  S2 zegt: “Als kinderen gevoelsreflecties in de beginfase moeilijkvinden ga ik bevestigen wat ze wel doen, wat ze kiezen bijvoorbeeld, of wat zezich mogelijk afvragen. En die gevoelsreflecties doe ik dan nooit, dat is tebedreigend”. In feite gaatS2 dan empathisch volgen en ondersteunend mentaliseren, wat in de MBKTaandachtregulatie genoemd wordt. Soms verplaatst zij de spanning van het kind naarzichzelf. S3 geeft wél vanafde beginfase gevoelsreflecties terug.  Als het kind de gevoelsreflectie niet herkent,probeert zij het een week later nogmaals, maar zij wacht wel op de herkenningbij het kind. Zij legt het gevoel nooit op: “Als het voor jou niet klopt, dan klopt hetvoor jou niet, hoor”. S4 begint bij aanvang altijd met de hamvraag:“Waarom zit jij hier?” Vervolgens spreekt hij direct over gevoelens, maar bijkinderen die het daarbij heel moeilijk hebben gaat hij over op aandachtregulatie. Interventie: Iets van je eigen gevoel tonen S1, S3 en S4 brengen hun eigen gevoel over desituatie nooit in de therapeutische relatie. S2 doet dit soms, zij zegt weleens:  “Hé, desfeer in de spelkamer verandert en ik voel mij nu een beetje bang en onzeker”. S3 vertelt bij uitzondering iets over haareigen gevoel, als zij zelf geëmotioneerd is omdat het kind dit dan toch voelt,maar zij gebruikt het niet als bewuste interventie. Ik vraag aan S2 of zij het kind wel eensuitnodigt om gevoelens te projecteren op de therapeut door te vragen: “Wat vindje eigenlijk van mij?” S2 zegt dat zij dit nooitdoet. Als ik vraag of zij wel eens zegt “Jij bent bang dat ik...” of: “Jijervaart mij als...”, zegt ze dat zij dat nooit heeft gedaan, maar zich kanvoorstellen dat dit bij kinderen wel een ingang zou kunnen zijn. De anderespeltherapeuten deden dit eveneens niet.   Mijn praktijkcasus speltherapie Mijn client J. (12 jaar) had onder meerhechtingsproblematiek. Daardoor had hij vanaf zijn 7^e jaar last vanboosheid waardoor hij  thuis urenlang tegenmeubels trapte. J. kon niet komen tot verbeeldend spel,waardoor hij bijna een contra-indicatie voor speltherapie kreeg. Tijdens dediagnostische fase toonde hij toch enige fascinatie voor winkelspel en voormotorische bewegingsspelen, zoals darten, boksen en ballen gooien. De beginsituatie was zeer moeizaam. De therapiebij een kindercoach was doodgelopen ( J. wilde niets meer tegen haar zeggen) enhij wilde niet spelen.  De ouders waren ten einde raad. Ik wasgedreven om J. uit zijn benarde, vastgelopen situatie te helpen en besloot “te doenwat werkt” (Van Hooren, 2018). Ik ontdekte dat J. trots was op vader en tegenhem opkeek. Dit koppelde ik terug naar vader, die vervolgens meer tijd en positieveaandacht gaf. Moeder werd gestimuleerd haar agressieelders af te reageren en te onderzoeken in individuele therapie. Ouders leerdenreflectief grenzen stellen en mentaliseren, beiden zijn deel vanaffectregulatie (zie Bijlage II). Dit leek een belangrijke factor voor deemotieregulatie van J.  Mijn attitude was overwegend non-directief, empathisch volgendonderbroken met directieve interventies.  Interventies:aandachtregulatie In dezealinea worden beschreven de interventies die vallen onder aandachtregulatie (zie Bijlage I) en die succesvol waren bij J. : -aandacht voor de inhoud van het spel en -ingaan opeigen stijl.  J. ging de techniek van de camera onderzoeken.Ik volgde hem met aandacht voor de inhoud van zijn bezigheden. Dit bleek eeningang tot winkeltje spelen, waarbij J. bij aanvang  tips gaf aan klanten.  J. wilde alleen zichzelf spelen, als verkoper van camera’s, en ik speeldede klanten.  Tipsgeven was een veilige manier van communiceren voor J. Dit was deel van zijneigen stijl (zie Bijlage I). Interventie:gevoelens ervaren op speelse wijzeJ. kon niet erkennen dat hij geïrriteerd raakte als  ik zei: “Over tien minuten stopt de therapie”.Ik maakte op den duur verschillende geluiden voor zijn gevoelens van stress,irritatie, angst en woede en dat gaf J. wél ruimteom zijn gevoelens te (h)erkennen.   Interventie: iets van je eigen gevoel tonenJ. wilde stoer zijn, en bij het balspel koosik bewust momenten waarbij ik bang was voor de bal en ik uitte dit. Ik maakteruimte voor gevoelens van onzekerheid en angst, zodat J. bij zichzelf ruimtevoor deze gevoelens zou ontwikkelen. Dit is het bewust verplaatsen van despanning bij het kind naar de therapeut. Ik zocht in de praktijk uit hoe ik J. konbereiken. Na enige tijd merkte ik bij toeval dat hij reageerde als ik iets vanmijn eigen psyché liet zien. Toen hij heel boos was omdat hij in de vakantiegeen speltherapie had gehad, zei ik: “Dat begrijp ik, omdat ik zelf ookverdriet had, precies op het tijdstip van jouw therapie”. Dat kon hijontvangen. In de literatuur over de MBKT las ik dat gepast iets delen over jeeigen psyché een werkzaam element kan zijn bij deze doelgroep. Ook vertelde ikhem dat het mij verdrietig maakte dat het leek of hij alleen voor het speelgoedkwam en ik lichtte toe: “De spelkamer is er niet alleen voor het speelgoed,maar ook om samen te zijn”. Vanaf dat moment ging hij het actief gezelligmaken, ook thuis.   Interventies:affectregulatie J. konaanvankelijk het verbeeldend spel niet gebruiken om emotionele problemen doorte werken. Hij had een heftige afkeer van de zandtafel en wilde niet met dieren of legopoppetjes spelen. Jspeelde een kickboksleraar die een winkel had en mij tips gaf. Na enige tijdbesteedde hij  zijn woede aan mij uit:hij gaf mij de opdracht boze ‘rotjongens’ te spelen. Tenslotteuitte hij zelf zijn woede in spel. Daarbij ging ik zijn gevoelens tijdens spelondertitelen en dat kon hij ontvangen. Ik expliciteerde ook zijn angst doormijn eigen gevoel van onveiligheid in de winkel te verwoorden. Dit valt onderexpliciteren van angst/zich bedreigd voelen zie Bijlage II).  We worstelden, en daarbij kwam veel energieen enthousiasme bij J. vrij. Hij ging tegelijkertijd in het dagelijks leven opkickboksen. Totdat hij na elf weken in het spel zei: “Ikwil stoppen met vechten. Ik wil een “normaal, aardig mens” worden.” Hij maaktedirect dezelfde week een transfer naar het dagelijks leven en stopte metkickboksen. Ik steunde hem bij zijn ontdekking.  Discussiepunten De validiteit van dit artikel is beperktdoordat de vier respondenten tot één leeftijdsgroep behoren. Daarom kunnen deuitkomsten niet als representatief beschouwd worden voor het hele werkveld. Daarnaastwas er sprake van gender-bias omdat slechts één man is geïnterviewd en dit kaneen vertekend beeld geven. Dit is een punt ter discussie omdat jongens (nog) vakeragressief zijn en mogelijk anders reageren op een vrouwelijke dan op eenmannelijke therapeut.  De betrouwbaarheidvan een kwalitatief onderzoek wordt minder als interviews telefonisch worden afgenomen. Dit was bij twee respondentenhet geval. Telefonisch interviewen beperkt het doorvragen, wat een belangrijkelement is van semi-gestructureerd interviewen (Baarda, 2013).  Samenvatting, conclusie en aanbevelingenDit artikel is gebaseerd opliteratuuronderzoek, vier semi-gestructureerde interviews met ervarenspeltherapeuten en eigen praktijkervaring. De conclusies van dit onderzoekbetreffen uitsluitend de ervaringen van deze vier respondenten en kunnenderhalve niet gegeneraliseerd worden. Er is sprake van triangulatie omdat erzowel sprak was van literatuuronderzoek en interviews waarbij dezelfde topics(interventies) zijn vergeleken.  Dit artikel is een verkenning om antwoord te vindenop de vraag: “Hoe kunnen affectief-mentaliserende interventies een rol spelen in de spel-therapeutischebehandeling van kinderen met hechtingsproblematiek en problemen in deemotieregulatie?” Mijn verwachting was dat speltherapeuten in debeginfase gevoelsreflecties zouden teruggeven, omdat ik dit had geleerd vanmijn stagebegeleider, maar dat deden niet alle speltherapeuten en in de MBKTgebeurde dit eveneens niet. Uit dit verkennende onderzoek blijkt datvolgens de MBKT en de helft van de respondenten in de beginfase beter geengevoelsreflecties gegeven kunnen worden. Mijn ervaringen met client J.bevestigden dit.  In de beginfase is volgens de MBKT en volgens hetmerendeel van de respondenten aandachtregulatie van belang, waarbij eveneensmoet worden gewerkt aan het opbouwen van contact. Daarna zijn gevoelsreflectiesover boosheid of angst pas op zijn plaats vanuit het meespelen van detherapeut. Vervolgens worden degevoelsreflecties die het kind bij aanvang niet kon verdragen, via tegenspelgereguleerd en in verteerbare vorm aan het kind teruggegeven Een opvallend verschil tussen de literatuurover de MBKT en mijn respondenten is dat de MBKT adviseert om het kind uit tenodigen om te projecteren op de therapeut en om de spanning bij het kind somste verplaatsen naar de therapeut. Daarnaast is het zinvol als de therapeut viaspecifieke interventies zijn eigen psyché inbrengt. De vier respondentengebruikten dit zelden als interventie, en dit was (nog) geen deel van hunspeltherapieopleiding. Aanbeveling voor (vervolg)onderzoek: doorverschillende casestudies speltherapie met bovenstaande onderzoeksvraag testapelen, kunnen er mogelijk uitspraken worden gedaan over werkzame factorenvan affectief-mentaliserende interventies in de speltherapie. Daarnaast kanworden doorgevraagd op de verschillen tussen het mentaliseren in despeltherapie en het mentaliseren volgens de MBKT.   Literatuur  American Psychiatric Association(2014). DSM-5: Handboek voor declassificatie van psychischestoornissen. Amsterdam: Boom.Allen, J., Fonagy, P., & Bateman, A. (2019). Mentaliseren in de klinische praktijk. Amsterdam: Nieuwezijds.Axline, V. (1969). Play therapy. New York: BallantineBateman, A., & Fonagy, P. (2007). Mentaliserenbij Borderline Persoonlijkheidsstoornissen. Houten: Bohn Stafleu vanLoghum. Baarda, B., Bakker, E., Fisher, T., Julsing, M., Goede, M. de.,Peters, V., & Velden, T. van der (2013). Basisboek Kwalitatief Onderzoek (3^edruk). Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers Beemen, L. van (2015). Ontwikkelingspsychologie.Groningen/Houten: Noordhoff UitgeversBerking, M. (2017). Emotieregulatie.Training voor psychotherapeuten, klinisch psychologen en psychiaters. Houten: Bohn Stafleu van Lochem.Bowlby, J. (1969). Attachment (Vol.1).Attachment and loss. London: Hogarth Press.Derks, Y., Westerhof, G., & Bohlmeijer, E.(2014). Emotionele gewaarwording. In Van Heycop ten Ham, B., M. Hulsbergen& E. Bohlmeijer Trans-DiagnostischeFactoren. Theorie en Praktijk. (p.183-210). Amsterdam: Boom.Brunsmann, R., Kluin-Haster, M. (2019). De therapeutische relatiebinnen speltherapie: Een verkennend onderzoek naar de visie van speltherapeutenin Nederland. Tijdschrift voor Vaktherapie,15 (2), 30-37.Fonagy, P., Geergely, G., Jurst, E. & Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization, and thedevelopment of the self. New York: Other Press. Greenspan, S.I. (1997). Developmentally based psychotherapy. Madison: InternationalUniversities Press. Howe, D. (2006). Developmental attachmentpsychotherapy with fostered and adopted children. Child and Adolescent Mental Health, 11(3), 128–134.  Bleumer, P. & Meijer, R. (2016). Mentaliserend coachen. Bevorder zelfreflectie eninlevingsvermogen in organisaties. Amsterdam: Boom.Huijbregts, S. (2015). De rol van stress bij zelfregulatie enpsychopathologie. In: Swaab, H. , Bouma, A. Hendriksen, J. & Konig, C.(rewd) (2016) Klinischekinderneuropsychologie, Amsterdam: Boom. Hulsbergen, M. (2012). Emoties.Wat doe je er mee? Amsterdam: Boom. Hulsbergen, M., Bohlmeijer, E., &Berking, M. (2014). Emotieregulatie. In: Van Heycop ten Ham, B., M. Hulsbergen,M. & E. Bohlmeijer Trans-DiagnostischeFactoren. Theorie en Praktijk. (p.159-181). Amsterdam: Boom.NPI (2019). Geraadpleegd op 2 maart 2019,<https://www.npi.nl/mentaliseren bevorderende kindertherapie>Rino (2019). Geraadpleegd op 2 maart 2019,<https://rino.nl/mentaliseren bevorderende kindertherapie>Smeijsters, 2008. Handboek creatieve therapie. Amsterdam: Boom.Van Hooren, S. (2018). Geraadpleegd op 2 juli 2019,<https://fvb.nl/doen wat werkt>Verfaille, M. (2011) Mentaliserenin de beeldende therapie. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Verheugt-Pleiter, J., Schmeets, M., & Zevalkink, J. (2010). Mentaliseren in de kindertherapie. Leidraadvoor de praktijk. Assen: Van Gorcum.    BIJLAGENBIJLAGE I Tabel 1. Interventies behorende bij aandachtregulatie Tabel 1.Aandachtregulatie: welkeinterventies zijn passend in de beginfase bij kinderen methechtingsproblematiek?In tabel 1 staan op de verticale asalle interventietechnieken  die in debeginfase  van de  kindertherapie volgens de MBKT gebruiktkunnen worden bij kinderen met problematische gehechtheid (Verheugt-Pleiter,2010). Deze interventietechnieken vallen allen onder de verzamelterm:aandachtregulatie. Op de horizontale as, zien wij welke hiervan door de vier respondentendie ik interviewde gebruikt werden. Wat betreft alle interventies rondomaandachtregulatie zitten mijn respondenten overwegend op de lijn van deMBKT-literatuur. In de volgende alinea’s een korte toelichting op de tabel.-In gebaren meebewegenmet de activiteiten van het kind- (zie Tabel 1) is een onderdeel van werken aan de basis voor intentioneelgedrag. Beide interventietechnieken zal ik toelichten in de volgende alinea. -Werkenaan de basis voor intentioneel gedrag- is “een groep van interventies diezich afspeelt op het vlak van eenvoudige intentionele gebaren. De uitwisselingvan hoofdknikjes, fronsen en andere sociale signalen, die grenzen tussen mensendefiniëren. De therapeut zal door zijn gebaren doorgaande regulatie en acceptatiekunnen uitstralen, alsook een interactie mogelijk maken door het openen ensluiten van communicatie cirkels op dit non-verbale gebied”  (Verheugt-Pleiter etal., 2010, p. 112).  -Ingebaren meebewegen met de activiteiten van het kind- is een onderdeelhiervan (zie Tabel 1). Hierbij een toelichting daarover: “De therapeut zalnon-verbaal alle communicatieve  gebarenoppikken en blijven reguleren en accepteren. Gerichte visuele aandacht op hetkind en zijn/haar activiteiten is hierbij van belang. Bijvoorbeeld het kindvisueel of lichamelijk (bijvoorbeeld in gebaren) op intensieve wijze volgenwaardoor er een non-verbale betrokkenheid ontstaat en het kind  beter zicht krijgt op wat het wil. Inhouding, mimiek, en intonatie kan de therapeut moeilijke gevoelens op eengeprononceerde manier zodanig uitbeelden, dat de acceptatie ervan bevorderd wordt”(Verheugt-Pleiter et al., 2010, p. 112).-Aandacht richten op het beschrijven vangedrag- “Onder deze categorie valt het geven vangedragsbeschrijvingen en/of op gedragsniveau doorvragen. Zijn gedrag en zijnmanier van reageren krijgen werkelijkheidswaarde als de therapeut heel serieusmet hem bespreekt hoe iets verlopen is. Ook hoe iets verlopen zal, kan het kindhet gevoel geven van invloed te hebben op de loop der dingen (Verheugt-Pleiteret al., 2010, p. 115). -Focusop kwaliteiten van het kind- is een uitgangspunt van de Rogeriaanseattitude waardoor drie van de respondenten dit daadwerkelijk deden zoalsbeschreven in de MBKT-literatuur. Een van de oudere respondenten zou positievekwaliteiten nooit actief zelf benoemen omdat zij wil faciliteren dat het kindzichzelf in zijn kracht zet.  BIJLAGE II  Tabel 2. Affectregulatie:  interventies inde middenfaseTabel2. Affectregulatie: welke affect-regulerendeinterventies zijn passend in de midden-fase bij kinderen met hechtingsproblematiek?Intabel 2 staan op de verticale as alle interventietechnieken  die in de begin- en middenfase  van de kindertherapie volgens de MBKT gebruikt kunnen worden bij kinderen metproblematische gehechtheid (Verheugt-Pleiter, 2010). Deze interventietechniekenvallen allen onder de verzamelterm: affectregulatie. Op de horizontale as, zien wij welke hiervan door devier respondenten die ik interviewde gebruikt werden. Wat betreft alleinterventies rondom affectregulatie zitten mijn respondenten overwegend op delijn van de MBKT-literatuur. In de volgende alinea’s een korte toelichting opeen belangrijk verschil tussen mijn respondenten en de MBKT-literatuur. Wat opvalt aan tabel 2 is dat de score bij hetonderste item ‘Zoeken naar eigen aandeel in enactments’ op de verticale as deuitslag: nul geeft. Dit betekent dat de respondenten die ik interviewde zeldenof nooit zochten naar hun eigen aandeel als zij speelden met de kinderen.  Client-centered speltherapeuten werken vanoudsher niet zo sterk met eigen aandeel of iets vertellen over hun eigen psyché.Zij hadden dit niet meegekregen vanuit hun speltherapieopleiding.    The child can, for example, thanks to his unconscious, semi-conscious or conscious sense of touch, also recover what he previously lacked in life in terms of love and groping experiences. In addition, this is possible in various forms of therapy, for example through haptonomy but also through play therapy in which is connected to the natural tendency of the child to play and experience. The play of and with the senses offer multiple protection factors in the development of the child.